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[摘 要]任务驱动式教学的效果,不仅取决于任务设计的内容,而且取决于任务设置的时机.任务设计的内容不同,任务设置的时机可能就不同；反之,任务设置的时机不同,任务设计的内容可能就不同.
[关键词]任务驱动式教学；任务设计；时效
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0023-04
任务驱动式教学的效果,不仅取决于任务设计的内容,而且取决于任务设置的时机,有时是任务设计的内容决定任务设置的时机,有时是任务设置的时机决定任务设计的内容.一般情况下,设置在课前或课首的任务大多是知识学习的预习或预热,设置在课中或课尾的任务大多是知识学习的高点或,设置在课后的任务大多是知识学习的回望或展望.
一、任务设计的内容不同.任务设置的时机就可能不同
在設计任务时,我们应该根据不同的教材内容和学生实际情况设置不同时机的任务.一般来说,任务的设置大致有以下几个时段：
1.设置在课前的任务
设置在课前的任务一般是需要学生花费较长时间或者需要学生走出教室的任务.它可以是调查任务,例如在教学“百分数的认识”之前,让学生去收集含有百分数的生活素材,这一任务需要学生用一定时间并且走出教室才能完成；它也可以是预习任务,保证学生有充裕的时间充分预习.它一般指对教材的预先自学,如果从广义上看,也包括类似上述的调查活动.
课前设置的任务,许多情况下是利用上课之前的一段时间或者作为前一天的家庭作业布置给学生完成.而有时候也可以成为长作业,用几天、几周甚至几个月的时间来完成.例如,在教学“圆的认识”之前,在刚开学时,教师就可以让学生购买圆规,然后布置这样一个挑战性任务：“用圆规画一些复杂的美丽图案（如图1）.”当学生经过一段时间的琢磨、探究、尝试、交流最终会画之后,教师可以增加难度,出示更复杂的图案挑战学生.等到正式教学“圆的认识”,用圆规画圆已经不需要教了.并且学生对圆的认识如“什么决定圆的大小”“为什么圆规能够画出圆”等问题所涉及的知识已经深有体会、有感可发、有话可说.
由此可见,对一些技能性内容比较适合布置如此长时间、高难度的挑战性任务.课前设置的任务,有时候与知识的关系很明确.例如,上述“让学生去收集含有百分数的生活素材”这一调查任务,有时候与知识的关系也可以比较模糊,例如教学“轴对称图形”之前,教师布置学生“学剪红双喜”的剪纸任务中,知识就隐含其中.
2.设置在课首的任务
设置在课首的任务一般是能够快速让学生产生注意进而产生主意的任务.它更多的以任务情境和任务活动的形式呈现.例如,在教学“用数对确定位置”课首,教师设计了这样的活动任务：学生走进教室时.老师给每人发了一张新的座位票,上面写着数对,这一新的位置表示方法一下子吸引了学生的注意,纷纷问是何意,老师笑而不答,学生只能自我探索,结果乱作一团,不知该坐哪里.怎么办?学生商量出了主意,先坐在原来的座位上,等老师解释,于是接下来的知识学习就成了学生的需要.
设置在课首的任务,大多设计足以产生悬念的任务内容,其功能相当于一台“发动机”,作为知识的引子驱动学生学习.除了从知识的设计任务活动,我们还可以从知识的内部设计任务情境,例如“用计算器探索规律”一课,教材编排了一组“由易到难”的算式：
1×1等于1
11×11等于121
111×111等于12321
1111×1111等于11111×11111等于
如果我们要设计具有强劲驱动力的任务内容,对上述教材编排可以反其道而行之,“由难到易”地先出示“11111111×11111111等于____”.面对这一挑战性任务,学生第一反应是用计算器计算,谁知此题超出计算器的显示范围,无法获得正确的结果.怎么办?学生经过讨论有了主意,遵循从易到难的观察顺序,计算这种结构的算式,然后试着寻找规律来解决这一难题.由此可见,把“由易到难”改换成“由难到易”,是任务驱动式教学常用的策略.
3.设置在课中的任务
设置在课中的任务一般是需要一些前期知识教学完毕之后才能设计的任务.例如“三角形的认识”一课,“探究三角形的三边关系”是教学重点.但它首先得完成“了解生活中的三角形”“做三角形”“画三角形”等教学环节.如果从任务的角度设计,“做三角形”“画三角形”等前期环节的教学功能就不应该只是停留于通过做和画的活动来认识或巩固三角形的特征.教师可以趁机对“点子图上画三角形”这一操作活动借题发挥,引导学生明白“不在一直线上的三个点可以确定三角形”这一更深层次的道理.此时,学生由“不是任意的三个点都可以围成三角形”就很容易联系到三角形的边的问题——“是不是任意的三条线段都可以围成三角形?”,于是这一挑战性问题就可以作为任务驱动学生进行探究性学习.
任务既可以设置在新授重点知识即将开幕之际,也可以设置在新授重点知识刚刚落幕之际.对重点知识内容教师都想多次强调,但简单的重复只会让学生厌倦.此时,我们不妨换一种方式达到“重复”的目的,此中,有一种方式就是重新给学生布置任务.例如“两位数乘两位数”一课,教师讲完算理和算法之后,如果还想强调一下,我们就可以换一种方式“重复”,给学生介绍“画线乘法”：比如21×13等于?,数字“21”用横线表示,上边是两道,下边一道；数字“13”用竖线表示,左边是1,右边是3（如图2）.这个图画完后就开始数这些线的交点了,图形右下角的三根线相交一根线,交出三个交点,为3；图形左上角的两根线交一根线,两个交点,为2；图形右上为6个交点,为6；图形左下为1.把右上和左下交点数相加,6加1为7.最后由左向右数数字,得数为273.
然后教师趁机布置这样的探究任务：“这种方法与竖式计算之间有联系吗?”学生首先对两位数乘两位数还能画出来计算感到惊奇,经过与刚学过的竖式计算比较,发现其实它们原理相同,这一探究过程等于再一次地复习了刚学的知识.进而,有学生提出：“为什么书上不用这种画线乘法呢?”又引发学生新一轮探究,发现遇到数字较大的乘法题时没有竖式计算来得方便.
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