基于CIPP模式的职业教育优质课程评价改革,本论文为您写职业教育毕业论文范文和职称论文提供相关论文参考文献，可免费下载。
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【摘 要】CIPP评价模式是近些年在教育领域影响较大、应用较广泛的评价模式之一.运用CIPP模式对职业教育优质课程开展背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的全方位评价,可以提高优质课程建设质量,更好地对接职业标准,服务现代产业发展.
【关键词】CIPP评价模式 课程改革 职业教育
一、职业教育优质课程的特性
课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》（1859）一文中,它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的.“Currere”一词的名词形式意为“跑道”,从这个层面理解,课程的着眼点是为不同学生设计的轨道；“Currere”的动词形式是指“奔跑”,从这个层面理解,课程就更重视个体认识的独特性和经验的自我建构.美国实用主义哲学家和教育家杜威也提出“课程即活动”的活动课程观,强调学生在学习中的主动性,注重课程与社会生活的联系.杜威认为,一切真正的教育是通过经验才出现的,衡量教育关系中的经验概念有两个重要标准,一是连续性原则,二是相互作用原则,连续性原则涉及经验的个体性,相互作用原则涉及经验的社会性,杜威主张教育要实现个体性和社会性的统一,这种统一也表现在学生与课程的统一上.[1]
《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》指出,“要建立产业技术进步驱动课程改革机制.适应经济发展、产业升级和技术进步需要,建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制.按照科技发展水平和职业资格标准设计课程结构和内容.通过用人单位直接参与课程设计、评价和国际先进课程的引进,提高职业教育对技术进步的反应速度.到2020年,基本形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”.该规划明确指出了课程教育与社会发展关系的三个要求：对接紧密、特色鲜明、动态调整.从杜威的教育思想出发,现代职业教育优质课程须具备以下内涵与特性：
从经验的社会性看,现代职业教育优质课程在宏观层面上要具备外部适应性,作为专业建设的核心,优质课程可以通过动态调整的手段跟上产业技术进步的步伐,立足产业技术发展态势凝练课程特色,在本课程体系中发挥示范带动作用,在推动专业适应产业发展的过程中发挥引领主导作用.
从经验的个体性看,现代职业教育优质课程在微观层面上要具备内部适应性,体现终身教育的理念,使本课程体系的中职教育、高职教育、本科教育对接紧密、协调发展,在职业教育的低、中、高层次发挥贯通连接作用,使“个体在特定情境中所获得的知识和能力,变成理解和处理下一个情境的有效工具,让这个过程贯彻整个人生”.[2]
所以,职业教育课程评价也必须从课程的社会性和个人性两个角度来评判,才能真正发挥诊断课程问题、提供反馈信息、检验课程效果、调控课程进程、引导课程方向的功能,从而为课程管理者的科学决策提供有力证据,促使现代职业教育课程的不断发展.
二、职业教育优质课程评价的现状及问题
课程评价是按照一定的评价标准,在对课程教学活动及其相关因素进行系统分析的基础上,就课程目标、教学实践、学生学业表现、教师教学理念等教育活动满足社会和个体需要的程度做出判断的特殊认识活动.[3]对职业教育优质课程进行评价是实现课程目标的重要前提,是课程研究的重要环节,更是深化教育教学改革的重要依据.20世纪80年始,我国具有现代意义的教育评价研究实践才真正发展起来,近几年,随着职业教育的快速发展,职业教育课程评价研究也取得了一些成绩,但是还存在一些问题,主要表现在：
(一)重评价结果,轻评价过程
美国著名课程论专家拉尔夫·泰勒认为,“教育评价的历程在本质上是一种测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现多少的历程”.[4]在泰勒目标评价思想的影响下,长期以来,我国职业教育课程评价出现重结果、轻过程的倾向,这种总结性评价使课程建设情况难以跟进反馈,忽视学生在课程学习过程中的学习体验和感悟,甚至出现教师为考试而教、学生为考试而学的机械课程模式,不利于因材施教和个体的成长.
(二)重管理主体,轻服务主体
课程建设涉及多个主体,包括学生、教师、教学管理人员、行业企业等,其中管理主体主要包括教师、教学管理人员,服务主体主要包括学生、行业企业.在传统管理过程中,课程建设情况的优劣由教学管理部门进行评价,参与人员多是行政管理人员,没有参与课程教学一线的经历,也不可能懂得多种学科专业知识,相形之下,直接参与课程教学的教师、学生偶尔通过课程总结、学生评教等形式进行评价,评价结果在课程的最终价值判断体系中所占比例较小,而行业企业参与课程评价的更为稀少,这种将课程教学的体验主体、服务主体置于课程评价边缘的情况,不利于学生反思和调整学习过程,也不利于培养适应行业企业需求的技术人才.
(三)重工具属性,轻发展原则
按照建构主义教学理论,课程教学是一种有特定意义的活动,师生双方以课堂为空间,以课程为载体,构建教学双方对话机制,在这个过程中,教师和学生都是课程教学的主体和客体,处在一种平等对话的教学关系中.但在传统课程评价过程中,教师和教学管理者是评价主体,更强调评价的工具功能,进行鉴定、定性的价值判断,学生的成长发展过程被假定为一种固化静止的状态,而非动态发展的状态,相对忽视课程评价对学生的改进、激励作用,具有一定的功利主义色彩.
三、CIPP评价模式简介
CIPP评价模式是美国教育评价学家斯塔弗尔比姆（Daniel L Stufflebeam）提出的,CIPP是组成评估模式的四个步骤首字母的缩写：背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价、成果（Product）评价.每一类评估都关系到一系列的计划和实施课程设计的决策.如图1所示：
图1
背景评估是在一种教育背景下,对方案目标的合理性和需要情况进行评估,了解现实状态与理想状态之间的差异,属于诊断性评价.
结论：关于本文可作为职业教育方面的大学硕士与本科毕业论文职业教育论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
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