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主题:德育论文写作 时间:2024-01-19

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比对人教版语文七年级(上)2013年秋季版和原版发现,一是从“《论语》十章”变成了“《论语》十二章”,在数量上选编语录增多了;二是部分关于学习态度和学习方法的语录删掉了,内容上关于修身的语录增多了.上述新增的语录中,第4条语录“子在川上曰:‘逝者如斯夫,不舍昼夜.’《子罕》”不仅呈现了孔子讲话的内容,而且呈现了讲话的语境(即“在川上”);其他语录仅仅呈现了孔子讲话的内容.如果从德育方式的角度分析,第4条语录记录了孔子观察到流水“不舍昼夜”,由此及彼,体验到“青春易逝,韶华难再”,发出了要珍惜时光的感叹,属于体验式德育;其他语录仅仅记录了孔子(子夏)的言辞,属于说教式德育.

在当前的学校德育中,绝大部分德育工作者(含校长 、分管德育工作的副校长,政教处或德育处主任、副主任,团委书记,以及班主任、副班主任)都是简单地告诉学生“你应该做什么”,或者是“你不应该做什么”.浙江慈溪市阳光实验学校施国柱认为,“当学生知道你在教育他时,你的教育已经没有效果了”.很多时候,这种说教式德育不仅没有效果,而且可能产生“负效果”.因此,我们要摒弃说教式德育,选择体验式德育.

教育科学研究所刘惊铎将体验式德育发展为生态体验德育,并表述为“生态体验德育通过体验式干预设计,创设富有意义生成和经验开悟的生态体验之境,从根本上解构枯燥说教模式,显现德育文化的原生态人本吸引力和感染力”.这种美好的顶层设计以及过于理论化的表述,是比较脱离学校德育工作的实际的.我们试图从学校德育工作实际出发,用浅显直白的语言发展刘惊铎关于生态体验德育的理论,从实践的层面帮助学校德育一线工作者推进德育实践.

体验式德育的形态,我们可以借鉴刘惊铎关于生态体验德育实践形态的表述,即“在实践层面有效融通师生、生生、亲子等三重生态关系,自觉把体验活动和哲思性理论阐释相融合、德育理论攀登和实践创新有机结合、室内体验和户外亲验异步推进,探索出丰富多彩的课堂形态和体验活动,诱发体验者和导引者的生命感动,唤醒生命中的美善因子,在价值层面整体提升人格境界.”关于上述表述,本课题补充以下2点:一是体验式德育终极目标不仅在于提升人格境界,还在于由此及彼、从点到面,形成良好的氛围.在班级,形成良好的班风;在学校,形成良好的校风;在社会,形成良好的风气.《大学》讲“修齐治平”.提升人格境界,可谓为“修”.“身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平.”二是体验式德育不仅强调体验者和导引者共同唤醒、共同提升、共同成长,还强调导引者的主导地位和能动作用.在实践过程中,导引者的身份可能是学校校长、分管德育工作的副校长,可能是学校政教处或德育处主任、副主任,以及团委书记,可能是班级管理的班主任,副班主任.上述身份的德育工作者要坚持有意无痕的德育工作原则,把握体验者的年龄特点和认知水平,利用客观环境和突破条件限制,沿着一定的路径实施好体验式德育.这条路径,我们分解为以下3步:创设情境、设置角色和诱发体验.

第一步为创设情境.在英国语言应用学家创立的“情境教学法”中又分解为如下六步:生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境以及语言描绘情境.我们不想再重复前人的论述,只想说明关于情境的陶冶功能,孔子在春秋时代早就有了很好总结:“无言为教”“里仁为美”,这是儒学德育和体验德育碰撞后产生的最早光芒.

第二步为设置角色.即在上述六种虚拟情境中,根据导引者和体验者的教育定位,以及情境中人物(含景物)的道德定位,设置能够唤醒导引者和体验者的生命体验和道德体验的角色.着眼语文教育和道德教育的双重教育,设置角色在初中语文教学中最经典的,是人教版初中语文教材九年级(下)第二单元第7课《变色龙》的分角色朗读.本课题研究基地——广州市石井中学的刘婉娴老师设计了《变色龙》的分角色朗读.(见下表)

上述分角色朗读,即在语文教材中挖掘道德资源,借用小说文体体会小说人物的性格特征,深入体验小说产生的社会现实(即腐朽黑暗的沙皇时代),实现语文教育和道德教育的双赢.

第三步为诱发体验.体验,是用自己的生命来验证事实,感悟生命,留下印象.体验到的东西既真实又现实,并在大脑记忆中留下深刻印象,使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程,也因此对未来有所预感.为此,诱发体验可以从过去通向未来,从已知通向未知.按照刘惊铎的解释,在上述两种“通向”过程中,体验式德育的导引者和体验者凭借“生命中美善因子”,在价值层面整体提升人格境界.

诱发体验的起点是激发已知的生命体验.这种生命体验是潜伏在体验者某个并不自觉的记忆深处的,如柴堆.导引者的任务就是选择一个关键的时间点划下一根美善的火柴,点燃体验者这柴堆里某处易燃的枯干杂草,引发在体验者记忆某处潜伏已久的生命体验.激发已知的生命体验,要注意以下两点:一是时间点.关于这个关键的时间点,《论语·述而》里有一句名言:“不愤不启,不悱不发”,即在体验者既“愤(心里想求通而又未通)”又“悱(想说又不知道怎么说)”的时候.二是方向性.关于某处易燃的枯干杂草,指通向预设未知体验的已知体验.如“子在川上曰”中通向预设“时间”的已知体验是“川”的“流失、易逝”,而不是“清纯、晶莹”.导引者在激发体验时,就不能沿着“清纯、晶莹”的方向前进,只能沿着“流失、易逝”的方向前进.

诱发体验的终点是激发未知的生命体验.在体验式德育里,由此及彼的“此”,指已知的生命体验,是起点;由此及彼的“彼”,指未知的生命体验,是终点;由此及彼的“及”,指按照预设的方向在关键时候诱发的路径,是过程.这个过程,是体验者和导引者共同完成的,是体验者在导引者的诱发下生命体验厚积薄发、推陈出新的过程,是体验者在已知生命体验各因素碰撞后的顿悟.如“子在川上曰”,由“川”这个“此”,经过“流失、易逝”等“川”和“时间”的共同特征,到达“时间”这个“彼”.这个实(“川”为实)虚(“时间”为虚)过程,是单向思维.到达“时间”的“彼”后,需要导引者激发体验者的发散思维:“时间如此易逝,那么我们应该怎么办?”没有标准答案固化体验者的思维,只有美善的标准提升体验者的道德层次,最后达到“更美更善”的道德境界.

(作者单位:广州市白云区教育发展中心)

责任编辑 邹韵文

结论:关于本文可作为相关专业德育论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文德育内容包括哪些方面论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。

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