澳大利亚职教教师专业化内容、特征,该文是关于教师专业化论文范文，为你的论文写作提供相关论文资料参考。
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摘 要 如何促进教师的专业化发展,使其成为推动建设制造强国、培养技术技能人才的重要力量,这是目前我国职业教育领域面临的重要挑战.澳大利亚的卓越师资力量越来越彰显出其独特魅力,梳理澳大利亚职教教师专业化发展的历程,可以发现其对时代脉搏的准确把握,形成了国家层面的顶层设计和政策保障,以及紧密结合行业企业发展的职教教师培养培训体系、把握跨界性的“双师化”发展路径、不断推进的教师保障激活机制.这为我国职教教师专业化发展提供了借鉴.
关键词 澳大利亚；职业教育；教师；专业化发展
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）05-0071-06
如何构建中国特色、世界水平的现代职业教育,加快建设制造强国,培养更多的“大国工匠”,教师的专业化发展是一项必须面对的重要挑战.澳大利亚的职业教育发展迅速,规模庞大,体系完整,并在较短时间内跻身世界前列,成为职业教育发展最为成功的国家,其取得的非凡成就与专业化的职教教师发展有密切关系.探索澳大利亚职教教师专业化发展的历程和特征,能为我国职教教师专业标准的建立、师资队伍的建设与管理提供一定的借鉴.
一、澳大利亚职教教师专业化发展的历史背景
19世纪上半叶,澳大利亚的正规职业教育兴起,许多技工学校建立.初建的这些学校并非着眼于工匠所需要的技能,更多是为“传授一整套哲学、道德和社会观念”[1],因而缺乏具有实践技能的教师.在具体教学中,技工学校和培训机构会邀请一些志愿者开展讲座,但志愿者多倾向于讲授自己熟悉的内容,并未立足于技能性的培训目标,课程很难满足需求,也很难持续.19世纪中叶,澳大利亚各州政府开始介入这些培训机构的教学,进行一些工作知识的传授,但集中在工作背后的理论知识,具备职教特色的教师少之又少.19世纪末20世纪初,政府开始较多地干预职业教育的发展,但当时澳大利亚经济面临严重问题,支柱产业采矿业衰退,国家经济竞争力下降,公众对职业教育的兴趣不高.职教教师报酬低、劳动强度大,也得不到应有的培训和专业化发展.
两次世界大战时期,职业教育被纳入正规教育体系,在制度层面,职教教师的地位有所提高,但发展依旧平平.这个时期被澳大利亚技术教育历史学界泰斗默里—史密斯戏称为职业教育培训“五十年沉睡”的顶峰时期[2].不过,在缓慢发展中,职业教育的功能渐趋明晰,即帮助就业,为工人深造提供机会,为产业和经济发展提供技术纯熟的劳动力.
二、澳大利亚职教教师专业化发展的主要内容
作为典型的普職教育分轨制体系的国家,由于传统的学术偏见影响,澳大利亚职业教育一直被视为“二流教育”,群众基础和历史积淀并不扎实和深厚,职教教师没有先天的发展优势.但在国际竞争的巨大压力和国内产业发展的大背景下,澳大利亚对职业教育产生了巨大的需求,国家把握了时*展的契机,采取了一系列措施促进职业教育的蓬勃发展,职教教师作为重要保障同样获得了良好的机遇,并逐渐成为职业教育发展的强大助推力量.
（一）起步阶段路径基础和培养模式的确立
20世纪七八十年代是澳大利亚职业教育发展的重要阶段,也是职教教师专业化发展的起步阶段.这个时期,作为澳大利亚职业教育主体的TAFE 学院出现,招收初中分流后完成职业轨学习的学生,多数为职业高中的毕业生,也有一些需求非常明确、想获得一技之长或提升技术技能的社会人员和企业员工.由于历史渊源和传统因素的影响,澳大利亚的职业教育学术性倾向明显,学校也多开设学术性课程.最初的TAFE学院也呈现此态势,学术偏好浓厚,教师以理论课教师为主.
1974年,政府以官方形式发布了《康甘报告（Kangan Report）——澳大利亚技术与继续教育咨询委员会报告》,报告奠定了TAFE学院的产学结合形式,之后,技术与继续教育培训开始受到重视.1978年,康甘委员会（Kangan committee）的彼得·弗莱明（Peter Fleming）提交了一份报告,指出“进入职教领域的教师都需要经过正规的课程学习,培养他们作为职教教师所需要的知识和能力,同时提出应该有一定数量的高等教育机构承担职教教师的培养和培训”[3].报告同时指出要关注教师的能力发展,尤其是实践动手能力.
起步阶段的职教教师专业化发展,在康甘报告尤其是弗莱明报告的推动下,对三方面的内容产生了深远影响.首先,对教师实践动手能力的重视.先期情况深受正规教育体系的影响,所接受的教育或培训是远离工作场所的,在某种程度上,理论式的学习占据主要地位,这直接导致职教教师培养培训的课程设置、教学方法、考评策略等脱离雇主的需求.弗莱明报告的出台,关注了职业教育的职业性、实践性、技能性,把握了职教教师不同于普教教师的跨界性特点.其次,对职教教师的培养模式进行了改革.在此之前,澳大利亚的职教教师培养主要采取“端连法”,弗莱明报告提出了“平行法”.“平行法”将教育学士学位课程、专业学位课程和教育专业课程同时学习,避免了“端连法”在最后时间段连续的、集中的教育类课程学习.第三,提出了大学对职教教师培养的义务,这对职教教师整体发展的学术性和专业性进行了一定的机构保障.事实上,在这样的政策影响下,大学在相当长的时间内一直是澳大利亚职教教师培养培训的主体,是职教教师专业化发展的重要推动力量.
进入新世纪后,由于国家对职业教育市场放松管控,许多私立机构获得了大量的发展机会.同时,澳大利亚政府规定职教教师培训需要通过竞标的方式进行,高等教育机构参与职业教育与培训的力量逐渐减弱,大学作为主体承担职教教师培养培训的任务逐渐被与市场紧密结合的TAFE学院和私立培训机构所取代.许多高等教育机构,包括一些传统的职教教师培养培训的提供者正逐渐退出市场,这是一个令人担忧的倾向[4].许多研究者认为,高等教育机构在职教教师综合素养和学术水平的系统培养方面工作非常扎实,这是其积极有力的因素.但基于现实情况,对于大学来说,“确保其地位,他们需要提供一些更为灵活的,具有竞争性的项目,来满足职教教师繁忙工作中的学习培训,同时需要与那些提供职教教师培养培训的专门部门进行合作”[5].
结论：适合教师专业化论文写作的大学硕士及相关本科毕业论文，相关教师专业化论文开题报告范文和学术职称论文参考文献下载。
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