数形结合形成概念,本文是一篇关于数形结合论文范文，可作为相关选题参考,和写作参考文献。
数形结合论文参考文献：
“小数的产生和意义”是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容.它是在学习了“分数的初步认识”和“小数的初步认识”的基础上进行教学的,是学生系统学习小数的开始.本节课要达成的目标是：让学生知道分数与小数的联系,明确小数的计数单位,认识小数并理解小数的意义.
学生对小数意义的理解涉及十进分数,由于学生没有系统学习分数的知识,理解分数的十进关系有困难,因此在教学这一内容时选用了米尺作直观教具,旨在借助长度单位关系,让学生明白小数实质上是十进分数的另一种表现形式.
关于“一位小数的意义”的教学,我先后进行了两次不同的教学尝试.
第一次试教：“认识一位小数”主要是让学生通过课件演示进行逻辑推理.
（1）课件动态演示：先出示一米长的尺子,然后把1米长的尺子平均分成10份.
提问：每份是多少分米?1分米是1米的几分之几?也就是说1分米就是几分之几米?（生答略）
教师归纳总结：把1米平均分成10份,每份是1分米.1分米除了可以用分数表示是米以外,还可以用小数0.1米来表示.
（2）师追问：把1米平均分成10份,每份是1分米.像这样的3份或7份用分数和小数表示各是多少米?（生答略）
（3）理解“一位小数”的含义：
观察刚才我们找的小数,在小数点的后面只有一位数,这样的叫一位小数.一位小数表示的都是十分之几的分数.
等
课前设想,学生通过观察课件的直观演示后,能在头脑中建立起0.1米、0.01米、0.001米的实际长度的大小,并通过逻辑推理感受到0.1、0.01与0.001之间的关系.这一过程能顺利地帮助学生理解小数的实际意义,但实际教学并非如此！学生只是就题答题,根本没有把小数与分数联系起来思考.以致于学生在后面学习相邻两个计数单位间的进率时,思维出现了明显的断层,他们对“计数单位”感到很陌生、很空洞.为什么会这样呢?原因有二：其一,从表面上看课件为学生提供了丰富的表象,但由于没有实际长度作支撑,0.1米、0.01米、0.001米的实际长度学生头脑中没有印象.因此,课件只是起到了逻辑推理的作用,学生缺乏动手操作的体验.其二,“0.1、0.01、0.001等”等作为小数的计数单位,就应该有一个用“0.1、0.01、0.001等”来计数的体验过程.正是因为缺少了这个体验过程,所以学生对“计数单位”感到很陌生.为此我重点对“认识一位小数”部分进行修改后,进行了第二次教学尝试.
第二次教学：“认识一位小数”采用数形结合,让学生在体验中感悟.
第一个环节与第一次试教相同.当教师归纳出：1分米除了可以用分数表示是米以外,还可以用小数0.1米来表示后,关键是对第二个环节追问进行了如下调整.
（1）找一找：在米尺上找出0.1米指给同桌看,比一比你能在尺子上找到几个0.1米?
生1：我发现从0刻度开始到1分米之间的长度是0.1米.
生2：我发现从2分米到3分米之间的长度也是0.1米.
师：还有哪些同学找到的0.1米的位置与他们不一样?
生3：我发现从8分米到9分米之间的长度也是0.1米.
等
（2）议一议：为什么不同的位置表示的长度都是0.1米?
这一问问住了学生,热闹的教室一下子变得安静了等
师：同学们可以把各自找到的0.1米与同桌比一比,看看有什么共同的地方?
学生通过观察、比较,终于有了自己的发现：
生1：我发现它们都是指十份当中的任何一份.
生2：我还发现1米里面竟然有10个0.1米.
（3）在米尺上找出0.3米,说一说0.3米是几分之几米?0.3米里面有几个0.1米?
（4）在米尺上找出7个0.1米,用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米?
（5）归纳小结：观察刚才我们找的小数,在小数点的后面只有一位数,这样的叫一位小数,一位小数表示的都是十分之几的分数.
等
也许是要“比一比”的缘故吧,在“找一找”的过程中我欣喜地发现：只有少数学生从0刻度开始找,而随着“2分米至3分米之间的长度0.1米”的发现,学生思维的火花瞬间被点燃了：他们有的从4分米处为起点开始找、有的从8分米处为起点开始找,此时,我随机告诉学生：我们可以以任意点为起点找出0.1米.学生深刻领悟到：把1米平均分成十份,十份当中的任何一份都是0.1米.此时“0.1米”的实际大小已经深深地印入学生的脑海,同时也帮助学生建立起与0.1之间的联系.学生在米尺上找“0.3米”时,他们发现0.3米里面有3个0.1米,只要在直尺上找到3个0.1米,它的长度就是0.3米.此时学生对“0.1”是一位小数的计数单位就有了实实在在的体验和理解.
纵观上述两个教学片段,同样的内容,同样是借助直观手段来帮助学生建立“一位小数”的概念,但学生实际的学习效果却有着显著的差异,笔者认为有这样几个问题值得研究：
（1）直观演示与动手操作之间关系
如今的课堂多媒体被广泛运用,多媒体课件以其丰富的色彩、动感的画面、悦耳的音乐,可以丰富学生的感性认识,但是这一活动却让学生缺少实实在在的体验与感悟.如在片断一的教学中,教师通过让学生观看课件,希望学生在观察课件的直观演示后,能在头脑中建立起0.1米、0.01米、0.001米的实际长度的大小.殊不知,学生头脑中建立起0.1米、0.01米、0.001米只是几个没有实际意义的数字,它们的实际长度到底是多少,学生一概不知.这里的课件演示不可能达到动手操作带来的效果,只是起到了逻辑推理作用.而片断二中既用课件来直观演示,帮助学生建立1米与0.1米之间的逻辑联系,又增加了“在直尺上找0.1米”的动手操作活动,弥补了片断一中仅有思维而没有实际表象作支撑的不足,让学生经历了数学概念的形成过程.这样,学生对“0.1米”看得见,摸得着,自然对一位小数与十分之几的分数间的关系有了深刻的理解.
（2）“数形结合”,搭建具体与抽象的桥梁
“数形结合”的思想可以使数学问题直观化.在片断二的教学中,教师运用数形结合的思想,提出“在米尺上找出0.1米指给同桌看,比一比你能在尺子上找到几个0.1米?”这个问题,有效地激活了学生的思维,他们积极地投身到“找0.1米”的活动中,“0.1米”的实际大小自然而然地印入了学生的脑海,同时他们对“0.1”是一位小数的计数单位也有了一定的理解.在此基础上他们“见形思数”“见数思形”大胆想象,创造出更多的一位小数.此时学生头脑中的“一位小数”是丰富的、有形的等
编辑 李建军
结论：关于本文可作为数形结合方面的大学硕士与本科毕业论文数形结合论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
通过数形结合形成数学概念
[摘 要] 初中生应在数学概念的学习过程中形成正确、科学的数学概念 数学概念有一定的抽象性，而初中生的抽象思维能力还不是很强，因此，他们在数学。
运用数形结合思想进行概念教学的方法
摘 要：概念是组成数学的基石，也是学生学好数学的关键。概念是抽象的，而小学生以形象思维为主，数形结合能为抽象的概念与学生的思维搭起“沟通”的桥梁。
例谈数形结合在概念教学中的应用
【摘要】小数是一个抽象的数学概念。教学时，教师可以采用数形结合的教学方式，巧妙地将抽象的数学概念与直观的图形结合起来，为学生提供感悟知识、理解概。