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常有人问我, “后作文教学”是不是取消作前指导,学生想怎样写就怎样写,教师只要上个“作后讲评课”就可以了?我说,你只说对了一半.淡化甚至取消作前指导是真,作后讲评不完全是讲评课,更是作文指导课、作文训练课；“后作文教学”发力于学生作文之后,得益于课堂教学之外.又有人问,这样的作文课怎么教?用什么教?我说,怎么教是教学方法问题,用什么教是教学内容范畴.很多时候,教学内容比教学方法更重要,教学内容决定了你的教学理念、教学主张、教学策略和教学效果.那么,“后作文教学”怎么教?
一、用作文教作文
“后作文教学”的指导,用的是学生的作文,身边的作文,学生熟悉的作文.學习必然涉及知识的传递.认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识.陈述性知识回答了“是什么”的问题,解决了“知”还是“不知”；程序性知识回答的是“怎么办”的问题,解决的是“会”还是“不会”,“能”还是“不能”.显然,作文课上要解决的是程序性知识,是作文实践中,对外的操作技能和对内的认知策略调控.
既然不教,学生已经会写、能写了,作文后的指导是不是多余了呢?不然.“后作文教学”经历三个环节,课前作文实践—课上具体指导—后续训练迁移.第一环节的学生,作文是自然状态下的一次实践与体验,第二环节的师生评点,是设计状态下的修正与完善,第三环节的内化运用,是聚焦状态下的提升与发展.从“有我无师”到“有我有师”,学生经历了从例文到规则的发现性学习；从“有我有师”再到“无师有我”,学生又经历了从规则重新回到例文的接受性学习.教学重在迁移,迁移关键在于用当下的学习影响后续的学习.“后作文教学”用作文教作文,就是从“你我他”的作文中发现规律,再把这种规律自觉地迁移到“我”的这篇作文和这类作文之中.
二、用例子教技巧
儿童心理学认为,小学生认知发展的局限性,使得他们需要凭借具体的、鲜活的、直观的经验和活动来理解、运用、掌握概念,即所谓“提供具体的例子,理解抽象的概念”.新课标强调,语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也是语文实践.阅读教学最能体现这一规律,一篇篇课文提供了相对具体而稳定的语境,让学生在言语材料中习得言语规律.作文教学亦然,但不能幸运地像阅读教学那样使用现成的例子.“后作文教学”就是要弥补不足,让学生自己动手创造例子；就是要发挥优势,从自己的例子中生发教学资源,更好地走向言语实践.
前不久,我听了管老师团队成员上的三节“作后指导课”,教学核心内容分别是“人物特写”“材料裁剪”“连贯动作”,如果带着这样的要求先作前指导,再去写,是从概念到实践的下位学习；而事实上,学生先写,再聚焦技巧,是经历探索实践,进而超越实践的上位学习.学生在精彩的、稚嫩的、不足的句段实例中,将文字技巧内化为一种能力.用例子教学明显增加了对话的密度和频率,最可贵的是,对话不仅有师生的、生生的显性对话,更让个体学习者经历了自我的对外和对内的多重隐性对话.
三、用所知教不知
数学老师都知道教学要从学生的已知开始,语文教师好像不屑.先秦显圣惠子说：“以其所知,喻其不知,使其知之.”给我们的启示是,教学活动应当建立在充分了解学生的基础上,利用学生已经知道的东西,来比喻、解释、说明他们不知道的东西、不明白的东西,从而使学生真正理解它.在作文教学中,此处的“知”更准确地说,应该是“会”.习作教学不可能是零起点,六岁的儿童有成熟的母语口语交际能力,任何一个非起始年级都或多或少地接受了书面语的训练,更何况学生的语言潜能、语言创造力是超乎教师想象的,“语出惊人”者大有人在.语言不是工具,工具是外化于人的.“语言是存在的家园”,此处的语言当然指的是母语.人就在语言之中,不可能离开语言而单独存在,人只有在他的语言的引导下,才能理解自我,认识世界.掌握外语是掌握对外交流的一门工具,掌握母语不能简单地运用和传递信息,背后有“人”的生活,有“人”的生命.基于这样的文化背景, “后作文教学”中学生的言语潜能常常发挥到极致,精神世界才会被充分唤醒.首先,被当作大写的人先行着,才会有课堂上学习者智慧的闪现.“后作文教学”可以理解成“知→不知→新知→新的不知→另一种新知”这样一种上升路径.
“后作文教学”不是简单地在作后,将讲评和指导合二为一,也不会像后现代主义对现代主义彻底颠覆那样,对传统作文教学全盘否定,而是在厚实的现代教育学、儿童心理学和语文教学论等理论支撑下的一种创新,一种实践,一种研究.
（作者单位：江苏省苏州市吴江区教育局教研室）
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